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A opressora pedagogia identitária e sua superação

Certa vez, expus a uma turma de ensino médio a conhecida foto tirada por Kevin Carter na qual uma criança negra e desnutrida aparece ao chão a poucos metros de um abutre, que a observa como a aguardar sua falência total. Perguntei aos alunos o que eles viam naquela imagem. As respostas vieram com uma lista de alegações do tipo: “é o capitalismo”, “é o colonialismo”, “é a desigualdade social”, “é a exploração”, chegando a enquadramentos puramente morais, como “é a falta de solidariedade”, “é o egoísmo” etc. Eu insisti na questão, dizendo-lhes: “Eu perguntei o que seria isso, não por que isso estaria acontecendo. Peço a descrição do fato, não a especulação sobre suas possíveis causas. Poderiam me descrever o que se passa nessa foto?” E uma resposta, que veio a ser consentida pelo conjunto dos presentes, teve destaque: “um menino africano rastejando e um ‘urubu’ esperando para devorá-lo”.



Quando indaguei por que a turma diria que a foto aparentava ser de um lugar na África, e não no Japão ou na Bielorrússia, quase unanimemente me disseram: “porque nos impõem uma visão eurocêntrica de que a África é pobre e o garoto da foto é negro e está com fome”. Não solicitei de imediato quem seria o sujeito da oração, nem questionei a associação instantânea entre ser negro com fome e ser africano, porque quis colher outras coisas. Quando lhes disse que se tratava, não de um menino, mas de uma menina (só depois eu soube que era de fato um menino), pude ouvir de uma jovem, como a me instruir: “porque nos lugares colonizados pelos europeus a situação das mulheres é sempre pior que a dos homens, é o machismo ocidental”.


Essa cena se repetiu com variações não tão alvissareiras através dos últimos anos. Ela contribuiu para que eu pensasse sobre essa pedagogia que substitui a análise pela crítica e que oferece às crianças e adolescentes uma pilha de “ismos” para compreender a realidade vendo nela apenas humanos vitimados e desumanos opressores. Refiro-me a crianças e adolescentes sem querer excluir os jovens universitários, mas é que a Universidade é menos efeito do que causa nessa relação.


Os alunos da Educação Básica não são culpados pelo ensino que vêm recebendo. Eles são cobaias de um laboratório de confusões. Isso tudo é exemplo de um imaginário educacional que considera educar formar “sujeitos críticos”, ou seja, cidadãos capazes de identificar o que fundamenta ou “estrutura” um determinado fenômeno social e reconhecer suas injustiças e crueldades. Com isso, a análise do estado de coisas e as proposições para sua correção efetiva ou para seu encaminhamento factível são dispensadas. Em Filosofia, Sociologia, História e Literatura (e de vez em quando também em Geografia e Artes), os alunos têm sido quase exclusivamente convidados a manipular interpretações antes de apurar dados, a especular causas antes de examinar as ocorrências, a julgar intenções antes de ter acesso substantivo às ações.


Como se sabe, as palavras que compõem o repertório de associação ao “estruturante” são de facílima assimilação: capitalismo, colonialismo, eurocentrismo, logocentrismo, machismo, falocentrismo, racismo, sexismo, transfobia etc., um balaio ambicioso e incoerente de coisas. A consequência de seu uso arbitrário é tornar aquelas disciplinas coreografias flutuantes que se afinam apenas enquanto movimentos enfáticos de denúncia. A tradição de pensamento inaugurada por Platão e Aristóteles tornou-se oportunidade de vociferações – inclusive dirigidas contra os próprios Platão e Aristóteles. Sob pretexto de ensinar a criticar, a escola vira um ambiente de incentivo a lamentações, acusações e histerias lançadas contra males que são mais conhecidos por sua forma abstrata e para cujo esconjuro se carece de meios e esperanças.


A ideia de uma educação crítica não é necessariamente indesejável, nem tampouco monopólio da geração identitária, que constitui hoje a maior parte dos professores das disciplinas supraditas. A educação embasada por ideais marxistas sempre se quis crítica e também reproduziu, porém sob outros matizes, os cacoetes do reconhecimento de uma fonte abstrata dos infortúnios históricos e das chagas sociais: o inaceitável modo de produção que naturaliza a exploração da mais-valia. Mas é dos últimos quinze anos pra cá que um criticismo pessimista, apressado e condenatório determina a performance de compreensão das realidades históricas, sociais e culturais, hasteando apenas dois ideais: a representatividade e a resistência das identidades de grupo.


É nesse bojo que o viés afirmativo da educação identitária restringe-se a se conferir protagonismo a personagens e movimentos capazes de enaltecer e dignificar uma identidade (o ideal da representatividade), sublinhando-se que esse protagonismo se dá ou se deu apesar do estrangulamento a que sempre esteve sujeito o respectivo protagonista (o ideal da resistência). Contudo, a combinação desses ideais é, algumas vezes, pouco consistente, dada a seleção dos representantes-resistentes.


Lembro-me, sem querer cansar o leitor com experiências pessoais, de um encontro sobre literatura e filosofia na Universidade do Recôncavo da Bahia, em Amargosa, em que tive interrompida a minha fala sobre os labirintos da literatura de Borges por pessoas que entraram no salão batucando em panelas e baldes em protesto contra a violação dos direitos humanos no Quilombo Rio dos Macacos (a mais de 215 km dali) e sob a inspiração, diziam elas, de Zumbi dos Palmares, Antônio Conselheiro e Ernesto Che Guevara. Como o ato se prolongou, tive a oportunidade de cochichar no ouvido de alguém que lecionava por lá quem eram aquelas pessoas e por que estavam interrompendo, justamente um encontro sobre filosofia e literatura, para aquele tipo de clamor, ao que me responderam: “São estudantes do curso de Educação no Campo. Eles costumam fazer essas intervenções ao longo dos semestres letivos em qualquer aula, não é nada especificamente contra professores de Filosofia ou de Literatura.” Eu não quis estender a conversa, mas não consegui encontrar qualquer ligação propositiva entre Zumbi, Conselheiro e Guevara, muito menos entre eles e os direitos humanos.


Esse viés afirmativo ocupa um espaço bem pequeno na paisagem negativista em que se exerce a educação identitária. No mais das vezes, a aprendizagem é considerada consumada quando os alunos são capazes de identificar os pressupostos “estruturais” de reprodução de injustiças e distorções – os mesmos propagados pelo machismo, pelo racismo, pela homofobia, pela transfobia etc. – na conduta de seus familiares, de seus amigos, de seus vizinhos, de seus outros professores, de seus futuros patrões, dos seguranças de estabelecimentos privados, dos motoristas de Uber etc. que os afetam diretamente – ou apenas potencialmente os afetam. O viés afirmativo minoritário e o negativo majoritário só servem para aflorar uma sensibilidade para verbalizar o próprio sofrimento, uma ultrassensibilidade para etiquetar quase qualquer vínculo de “tóxico”.


Não é possível formar cidadãos, críticos ou não-críticos, com esse imaginário. Nossos jovens estão sendo desqualificados até para serem alienados, pois estão sendo espiritualmente amputados, desequipados para a vida. Não há pedagogia mais opressora do que essa que esquarteja a capacidade ativa e criativa da juventude para lhe oferecer o triunfo do pessimismo, uma intimidade estrita com o jargão do sofrimento. E se não é possível formar cidadãos assim, muito menos será possível erigir uma nação.


Apesar da hegemonia identitária nos departamentos de Educação das universidades e nas ementas das disciplinas humanas nas escolas, é preciso formular uma ideia de educação que faça jus à nossa condição humana, nacional e moderna. Afinal, não somos de outra espécie, nem de outro país, nem de outro tempo. Essa educação haverá de formar cidadãos mais do que críticos, se for ela problematizadora, imaginativa e propositiva.


Problematizar não é criticar. É tornar transparentes as tensões que atravessam o nosso tempo e que afetam diretamente a nós mesmos, em todos os domínios em que operamos. Seria uma lupa para que cada um se visse como integrante e não como vítima dos conflitos de um tempo histórico e de uma realidade nacional. Não se deve criar atalhos, revelando qual o conteúdo de uma estrutura total opressora. É preciso fazer o exercício que toda grande literatura contemporânea realiza: deslocar o olhar para um ponto em que é possível nos ver como sempre a travar uma batalha contra os constrangimentos dos nossos contextos, sem descuidar que somos parte dos constrangimentos que envolvem os outros. É assim que uma educação problematizadora haverá de ser solidária à ambiguidade intrínseca a todo ser humano, não à separação entre o eu bondoso e vitimado e o resto do mundo potencialmente cruel e poderoso.


Imaginativa é a educação que privilegia o exercício de recombinação do estado de coisas. Imaginar não é apenas representar os conteúdos de nossas experiências à distância dos eventos, como uma memória randômica. Imaginação não é exercício puro da fantasia. Imaginar é tomar o vivido e reordená-lo para viabilizar outras experiências. Uma educação imaginativa não admite bordões fatalistas, porque nenhum destino está dado a quem pode reconfigurar o quadro das experiências possíveis.


Propositiva é a educação que parte da análise e da síntese, não da crítica – muito embora se reconcilie com a crítica ao fim do processo analítico e sintético. O fenômeno há que ser dissecado e recomposto para ser entendido. E, como entende-lo envolve considerar sob que circunstâncias ele se transforma, nos domínios do humano, é necessário que o exercício de problematizar e o de imaginar sejam acompanhados do engajamento em oferecer alternativas para o quadro dado. A educação propositiva é essencialmente construtiva ou reconstrutiva, nunca pactuada com o pessimismo antipragmático que acompanha as tendências desconstrucionistas.


Eis a educação que nos falta: uma educação focada em projetos e não em conteúdos disciplinares; que aposte na capacidade de imaginar em conjunto e em diálogo, não em memorizar isoladamente; educação que se dê pela cooperação em vez de pela competição, e, principalmente, que se oriente para equipar, capacitar, empoderar as pessoas, no lugar de apenas sensibilizá-las para as supostas impotências e restrições irrevogáveis que pesam sobre seus ombros.

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